Vận dụng các phương pháp và kỹ thuật giảng dạy tích cực tại UEF

 
Bài viết trước của tác giả đã chỉ ra ưu điểm nổi trội của phương pháp giảng dạy tích cực so với phương pháp giảng dạy truyền thống. Các phương pháp giảng dạy tích cực đóng vai trò quyết định trong việc đào tạo những lớp người có năng lực cao – những người có thể giải quyết một cách sáng tạo các vấn đề đặt ra trong thực tiễn hết sức đa dạng và luôn thay đổi. Vậy thì phương pháp giảng dạy nào được xem là phương pháp tích cực? Và Trường Đại học Kinh tế - Tài chính thành phố Hồ Chí Minh (UEF) đã triển khai các phương pháp này như thế nào? Đó là những chủ đề mà bài viết này muốn giới thiệu cùng bạn đọc.

I. CÁC PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY TÍCH CỰC
1. Thuyết giảng theo kiểu tích cực
Thuyết giảng (lecture) là phương pháp chủ lực của lối giảng dạy truyền thống, nhưng thuyết giảng không phải là thứ bỏ đi trong phương pháp giảng dạy tích cực. Nếu chủ yếu thuyết giảng một chiều, nghĩa là đơn thuần truyền đạt kiến thức từ người dạy sang người học, thì đó là phương pháp giảng dạy thụ động. Nhưng nếu thuyết giảng theo lối tương tác, đặt vấn đề cho người học suy nghĩ và lôi cuốn người học cùng giải quyết vấn đề với giảng viên thì đó lại là phương pháp giảng dạy tích cực. Như vậy, nếu biết cách thuyết giảng thì vẫn đảm bảo tính tích cực và vẫn mang lại kết quả tốt cho người học.

Tuy nhiên, ngay cả những diễn giả tốt nhất và thú vị nhất cũng bắt đầu đánh mất sự chú ý của người nghe sau 15-20 phút. Nghiên cứu nổi tiếng của Hartley và Davies (1978) cho thấy: sau khi kết thúc tiết giảng, sinh viên nhớ lại được khoảng 70% nội dung trình bày trong 10 phút đầu tiên và 20% nội dung trong 10 phút cuối. Nghiên cứu của Jensen (1998) cũng đi đến kết luận: sự chú ý cao độ đối với nguồn thông tin bên ngoài chỉ có thể đạt được từ 10 phút trở lại.

Câu hỏi đặt ra là làm thế nào để thuyết giảng hiệu quả?

Căn cứ vào một số công trình nghiên cứu cũng như kinh nghiệm giảng dạy nhiều năm, tác giả bài viết này nhận thấy có hai yếu tố quyết định sự thành công:
Một là về phương pháp thuyết giảng. Trước hết, lời giảng phải gẫy gọn, súc tích, chặt chẽ. Sau đó, tốt nhất và hiệu quả nhất là trình bày theo lối tương tác, nghĩa là liên tục trao đổi với sinh viên trong quá trình thuyết giảng.

Khi tương tác, kinh nghiệm cho thấy là giảng viên nên tìm cách đặt vấn đề để sinh viên suy nghĩ trước khi giảng viên nói ra điều muốn nói, không nên nói trước kết quả mà hãy dẫn dắt sinh viên cùng tư duy để đi đến kết quả. Cách làm này sẽ mang lại hiệu quả cao trong việc phát triển khả năng tư duy độc lập và gia tăng mức độ tiếp thu bài của sinh viên. Susan Johnson và Jim Cooper cũng đồng tình với cách làm này khi cho rằng: nếu sinh viên được yêu cầu tham gia suy nghĩ thay vì thụ động tiếp nhận thông tin thì họ sẽ tập trung hơn, có thể tự kiểm tra sự hiểu biết của bản thân họ, đồng thời được gợi ý về việc chọn lựa nội dung cần nhấn mạnh.

Hai là phải tổ chức các hoạt động đan xen trong quá trình thuyết giảng. Hoạt động có thể là đặt vấn đề để sinh viên suy nghĩ và phát biểu, chứng minh một vấn đề, thảo luận từng đôi, thảo luận nhóm, v.v… Việc này tưởng chừng như hao phí thời gian nhưng thực ra cái lợi thu được sẽ lớn hơn nhiều so với trường hợp dành toàn bộ lượng thời gian đó cho giảng viên nói.

Do quen với lối giảng dạy theo kiểu truyền thống, nhiều giảng viên cảm thấy bị áp lực trước một lượng lớn thông tin của môn học, lúc nào cũng tìm cách nói thật nhiều để có thể cung cấp đầy đủ thông tin cho sinh viên, và lúc nào cũng có cảm giác thời lượng dành cho môn học quá ít. Thực ra, thí nghiệm của Ruhl, Hughes và Schloss (1987) đã cho thấy: nếu giảng viên nói ít (thậm chí mỗi đợt ít hơn 6 phút như trong công trình nghiên cứu) thì sinh viên càng học được nhiều (2). Vì vậy, không nên cố gắng trình bày tất cả những gì có trong chương trình, giáo trình. Hãy giới thiệu những điều cốt lõi và hướng dẫn người học tìm phương pháp để họ có thể tự nghiên cứu những nội dung còn lại. Lưu ý rằng “nói không phải là dạy, và thông tin không phải là kiến thức” (3)

Cũng theo kết quả nghiên cứu của Ruhl, Hughes và Schloss thì chỉ nên thuyết giảng trong vòng 20 phút trở lại. Cứ sau mỗi đợt thuyết giảng là một dạng hoạt động cho sinh viên tham gia, có thể chỉ đơn giản là 2 phút thảo luận về bài học. Hoặc có thể cho sinh viên lắng nghe bài giảng 20 phút mà không ghi chép, sau đó dành ra 5 phút để họ tự viết lại những gì nhớ được (và có thể được bổ sung, hoàn chỉnh sau đó). Thực nghiệm cho thấy nếu có 2 phút dừng để thảo luận và chỉnh sửa các ghi chú sau mỗi đợt giảng 12-18 phút và có ít nhất 3 phút cuối cùng để ghi lại tóm tắt bài giảng thì sinh viên sẽ nhớ bài tốt hơn, thậm chí đến 12 ngày. Trong khi nếu đơn thuần nghe thuyết giảng thì kiến thức có thể mất 75-90% sau 24 tiếng đồng hồ.

Tương tự như vậy, 6 giáo sư ở Đại học Bang Oregon (Hoa Kỳ) phát triển một phương pháp giảng dạy gọi là “bài giảng – phản hồi”: sau mỗi bài giảng 20 phút sẽ là 20 phút thảo luận theo câu hỏi cho trước. Có 99% sinh viên cho rằng câu hỏi thảo luận là hữu dụng hoặc cực kỳ hữu dụng, và 88% nói rằng họ thích cách tiếp cận “bài giảng – phản hồi” hơn là nghe giảng liền một mạch. (4)
2. Giảng dạy dựa trên vấn đề (Problem- Based Teaching)

Phương pháp này nhằm hướng dẫn người học chủ động làm việc trên vấn đề được đặt ra. Giảng viên đóng vai trò là người gợi mở vấn đề, giám sát quá trình làm việc, và hỗ trợ người học đúc kết vấn đề.

Phương pháp này sẽ hiệu quả hơn nếu tổ chức cho người học làm việc theo nhóm. Một vấn đề đặt ra được xem là tốt nếu (5): phù hợp với mục tiêu của học phần; gắn với thực tế; thuộc dạng vấn đề “có vấn đề”; phát sinh nhiều giả thiết; cần sự nỗ lực của một nhóm người (nghĩa là cá nhân giải quyết sẽ gặp khó khăn); được xây dựng trên những kiến thức và kinh nghiệm đã có; thúc đẩy sự phát triển khả năng nhận thức bậc cao:phân tích, tổng hợp, đánh giá (6)

Lợi ích của phương pháp là giúp người học nâng cao kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề, kỹ năng làm việc nhóm, tính chủ động trong việc tìm kiếm và xử lý thông tin (7).
3. Giảng dạy thông qua tình huống (Case – Study Teaching)
Đây là phương pháp giảng dạy dựa vào các sự kiện, sự việc đã hoặc đang diễn ra trong thực tế. Theo Donham và Lawrence, tình huống tốt là phương tiện chuyển tải một mảng thực tế vào phòng học để cả sinh viên và giảng viên cùng học. Tình huống có thể được trình bày dưới dạng viết, một đoạn phim, một mẩu kịch ngắn, nhưng thông dụng nhất là dạng viết. Một tình huống tốt phải cho phép có nhiều phương án lựa chọn khả dĩ.

Kỹ thuật làm việc nhóm thường được sử dụng để giải quyết tình huống. Giảng viên đóng vai trò giám sát, đúc kết.

Cấp độ thấp của phương pháp này là yêu cầu người học dựa vào lý thuyết để phân tích tình huống, hiểu và phát hiện được vấn đề trong tình huống. Ở cấp độ cao hơn, người học phải đưa ra các giải pháp, phương án, quyết định, nhằm giải quyết những vấn đề phát sinh trong tình huống theo quan điểm người học.

Lợi ích của phương pháp là giúp người học làm quen với việc tiếp cận thực tiễn, phát triển khả năng tư duy độc lập và nhận thức bậc cao, rèn luyện kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề, tác động mạnh đến việc hình thành ý thức tập thể, tham gia và trao đổi.
4. Giảng dạy theo kiểu truy vấn (Inquiry – Based Teaching)
Truy vấn là phương pháp giảng viên đặt câu hỏi liên tục để sinh viên tự trả lời và làm sáng tỏ nội dung bài học, từ đó rút ra kết luận chung. Thực ra, truy vấn chỉ là một kỹ thuật dùng trong các phương pháp giảng dạy. Tuy nhiên, đối với một số nội dung, kỹ thuật này có thể được nâng lên thành một phương pháp giảng dạy áp dụng cho cả một bài học hoặc một buổi giảng hay một tiết giảng.
Phương pháp truy vấn được áp dụng có hiệu quả đối với những nội dung mà người học đã ít nhiều biết đến hoặc có thể dễ dàng tự nhận thức, tự lý giải khi được đặt vấn đề. Hệ thống câu hỏi dùng trong truy vấn cần phải hướng người học liệt kê được nội dung chính của bài học và đưa ra cách giải quyết những vấn đề đặt ra trong từng nội dung. Việc đặt câu hỏi cũng phải hết sức linh hoạt, phụ thuộc rất lớn vào diễn tiến các câu trả lời của sinh viên. Nó đòi hỏi người dạy phải biết cách dẫn dắt, gợi ý, hướng dẫn người học hướng vào mục tiêu chính của bài học.
Lợi ích của phương pháp này là kích thích sự động não liên tục, rèn luyện tư duy lô-gic cũng như khả năng độc lập giải quyết vấn đề.
II. MỘT SỐ KỸ THUẬT DÙNG TRONG CÁC PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY TÍCH CỰC

Các phương pháp giảng dạy nêu trên, nếu kết hợp vận dụng một số kỹ thuật giảng dạy tích cực thì hiệu quả đạt được càng cao, càng dễ dàng thực hiện các mục tiêu của phương pháp giảng dạy tích cực. Những kỹ thuật thường được nhắc đến là: làm việc nhóm, đàm thoại, đóng vai, thuyết trình, động não.

Làm việc nhóm là một trong những kỹ thuật được nhấn mạnh hàng đầu, bởi lẽ ngoài việc phục vụ cho việc giải quyết các vấn đề trong nội dung môn học nó còn giúp rèn luyện kỹ năng làm việc nhóm – một kỹ năng đóng vai trò quyết định cho sự thành công sau này của sinh viên. McKeachie et al (1986) cho rằng thảo luận là một trong những chiến lược thông dụng nhất để đẩy mạnh việc học tập tích cực. Nó có tác dụng hỗ trợ khả năng lưu giữ thông tin trong dài hạn; giúp sinh viên học cách ứng dụng thông tin trong những hoàn cảnh mới; giúp phát triển khả năng tư duy, khả năng hợp tác, khả năng tổ chức và chủ trì các hoạt động.

Làm việc nhóm có thể được vận dụng trong tất cả các phương pháp giảng dạy: thuyết giảng (khoảng giữa những đợt thuyết giảng ngắn), giảng dạy theo vấn đề, giảng dạy dựa vào tình huống, và thậm chí kể cả trong phương pháp truy vấn.

Đàm thoại (hay nêu câu hỏi gợi mở) là kỹ thuật đặt câu hỏi để khơi gợi vấn đề nhằm tăng tính chủ động, kích thích tư duy, và phần nào tránh nhàm chán. Đây là kỹ thuật được tận dụng triệt để trong phương pháp truy vấn. Nó cũng nên được sử dụng nhiều trong phương pháp thuyết giảng. Ngoài ra, trong quá trình làm việc nhóm, khi sử dụng phương pháp giảng dạy theo vấn đề và nghiên cứu tình huống, giảng viên cũng có thể dùng kỹ thuật đàm thoại để giúp gợi mở vấn đề hoặc hướng dẫn tiến trình giải quyết vấn đề trong từng nhóm nhỏ.

Có ba dạng câu hỏi dùng trong đàm thoại: Câu hỏi tái hiện, nhằm kiểm tra kiến thức đã học; Câu hỏi giải thích, nêu vấn đề để người học làm sáng tỏ vấn đề đặt ra; Câu hỏi khám phá, bao gồm một hệ thống câu hỏi theo trình tự hợp lý để người học từng bước phát hiện và giải quyết vấn đề. Nếu hệ thống câu hỏi giúp giải quyết hoàn chỉnh một vấn đề lớn hoặc toàn bộ vấn đề của bài học trong một buổi giảng thì kỹ thuật đàm thoại trở thành một phương pháp giảng dạy: phương pháp truy vấn.

Đóng vai là kỹ thuật tổ chức cho người học thực hiện các vai diễn trong một tình huống nào đó. Vai diễn có thể phân cho từng cá nhân hoặc từng nhóm. Đóng vai có thể đi từ mức độ thấp là mô phỏng tình huống có sẵn đến mức độ cao là người đóng vai tự do đưa ra hành vi ứng xử của mình trước tình huống đặt ra, căn cứ vào hành vi ứng xử của những vai còn lại. Đóng vai có thể áp dụng trong phương pháp giảng dạy theo vấn đề hoặc giảng dạy tình huống.

Thuyết trình thường được tổ chức theo nhóm, để cho mỗi nhóm trình bày và sau đó là trả lời, thảo luận trên các câu hỏi đặt ra từ người nghe về một nội dung hoặc đề tài cần phải giải quyết. Thuyết trình có thể đi từ mức thấp là trình bày lại những nội dung đã học đến mức cao là trình bày một chủ đề (lý thuyết hoặc thực tế) mà nhóm tự nghiên cứu theo yêu cầu của giảng viên.

Thuyết trình thường được tổ chức thành một dạng hoạt động độc lập trong một buổi giảng. Tuy nhiên, nó có thể được vận dụng ngay trong quá trình thuyết giảng, giảng dạy theo vấn đề hoặc giảng dạy tình huống.

Động não là kỹ thuật kích thích nảy sinh ý tưởng nhiều nhất trong một khoảng thời gian nhất định về vấn đề được đặt ra. Ý tưởng đưa ra càng nhiều càng tốt, cho dù có thể hết sức ngây ngô, hết sức vô lý, hết sức nhỏ nhặt, hết sức tản mạn. Tuy nhiên, từ những ý tưởng đó có thể phân tích và tổng hợp lại để tìm ra hướng giải quyết vấn đề.

Đối với giảng viên, động não thường được áp dụng trong phương pháp thuyết giảng. Đối với nhóm sinh viên, có thể sử dụng kỹ thuật động não trong phương pháp học tập theo vấn đề hoặc nghiên cứu tình huống.

Người điều khiển động não (giảng viên hoặc nhóm trưởng) đôi lúc phải thúc ép, thậm chí rất bất ngờ, từng người phát biểu ý tưởng một cách nhanh chóng. Điều quan trọng là mọi người phải ý thức rằng tất cả ý tưởng đều có ích theo một nghĩa nào đó, và vì thế không bao giờ được biểu hiện sự chê bai hay phê phán đối với bất kỳ ý tưởng nào. Tất cả ý tưởng đều phải được liệt kê, phân loại, nếu chưa rõ thì tiếp tục làm sáng tỏ. Và cuối cùng là phải tổng hợp để đưa ra kết luận.
Mô phỏng ….
Tóm lại, chúng ta có thể sử dụng nhiều kỹ thuật hỗ trợ để phát huy tối đa hiệu quả của phương pháp giảng dạy tích cực. Những kỹ thuật này làm cho làm cho buổi giảng sinh động hơn, tạo bầu không khí hứng thú trong lớp học. Mặt khác, về phía người học, những kỹ thuật này có tác dụng kích thích tư duy độc lập và sáng tạo; rèn luyện hàng hoạt kỹ năng như kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng truyền thông, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng giải quyết vấn đề, khả năng ứng xử trước (những thay đổi xảy ra bất ngờ), sự năng động và tự tin, v.v…
III. VẬN DỤNG TỔNG HỢP CÁC PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY TÍCH CỰC TẠI UEF

Ngay từ những ngày đầu thành lập, UEF đã triển khai các hoạt động nhằm thực hiện phương pháp giảng dạy tích cực, hướng đến chuẩn đầu ra với bốn yếu tố: tư duy, kiến thức, kỹ năng, thái độ. Sinh viên được xem là tâm điểm và là chủ thể của của quá trình đào tạo. Để thực hiện được điều đó, nhiều giải pháp đồng bộ đã được triển khai, trong đó giải pháp trọng tâm có tính đột phá chính là việc vận dụng tổng hợp các phương pháp giảng dạy tích cực trong tất cả các môn học.

Chúng ta biết, không có phương pháp giảng dạy nào có ưu điểm tuyệt đối cho mọi trường hợp. Mỗi phương pháp có ưu điểm và hạn chế riêng, phù hợp cho những trường hợp khác nhau về nội dung và đặc điểm môn học, mục tiêu đào tạo, thời lượng, số lượng sinh viên trong lớp, … Vì vậy, sử dụng tổng hợp các phương pháp sẽ tạo sự phù hợp tốt nhất theo từng môn học, từng buổi giảng, thậm chí từng nội dung trong mỗi tiết học.

Bên cạnh đó, UEF đặt chuẩn đầu ra toàn diện, không đơn điệu như kiểu giáo dục truyền thống là chỉ quan tâm đến kiến thức. Các chuẩn đầu ra về tư duy, kỹ năng và thái độ không thể có được trong mô hình đào tạo truyền thống, chỉ có thể đạt được trong mô hình giảng dạy tích cực. Chính vì vậy mà tất cả giảng viên tham gia giảng dạy tại UEF đều được yêu cầu và được tạo điều kiện tốt nhất để triển khai các phương pháp giảng dạy tích cực mà không có bất cứ trở ngại nào.

Theo Charles C. Bonwell và James A. Eison, có nhiều loại trở ngại khi chuyển từ phương pháp giảng dạy truyền thống sang phương pháp giảng dạy tích cực, chẳng hạn như: sự ảnh hưởng mạnh mẽ của kiểu giáo dục truyền thống; sự nhận thức không đầy đủ về vai trò của các Khoa, thiếu chính sách động viên cho việc chuyển đổi; sự lo ngại về những bất tiện có thể xảy ra khi áp dụng phương pháp mới; giảng viên lo ngại mất nhiều thời gian và công sức để chuẩn bị; lo ngại sinh viên không tham gia; lo ngại về những khó khăn tiềm ẩn khi sử dụng phương pháp mới trong những lớp học đông sinh viên; lo ngại về việc thiếu dữ liệu, thiếu trang thiết bị hoặc những nguồn lực cần thiết khác; và thậm chí có cả trở ngại do chính giảng viên không thể chuyển đổi phương pháp giảng dạy.

UEF đã làm mọi việc để xóa đi tất cả trở ngại đó, cụ thể là:

(1) Toàn bộ lãnh đạo Trường và Khoa đều nhất quán quan điểm triển khai phương pháp mới; tổ chức tập huấn giảng viên, tổ chức các buổi hội thảo về phương pháp giảng dạy tích cực; tập huấn sinh viên về phương pháp học tập chủ động; xác định mục tiêu rõ ràng về tư duy, kiến thức, và kỹ năng trong chương trình đào tạo chung cũng như trong từng môn học, buộc phải thực hiện phương pháp giảng dạy mới để đạt được mục tiêu.

(2) Thay đổi hệ thống đánh giá kết quả học tập theo hướng nhấn mạnh cách đánh giá theo quá trình dưới nhiều hình thức đa dạng thay vì chỉ dựa vào kết quả kiểm tra cuối cùng như phương pháp truyền thống; chú trọng đánh giá khả năng tư duy sáng tạo, độc lập giải quyết đề, kỹ năng làm việc, thay vì chỉ kiểm tra kiến thức. Nhìn chung, hệ thống đánh giá hoàn toàn tương thích với mục tiêu môn học, phù hợp với chuẩn đầu ra mong muốn.

(3) Tổ chức lớp học nhỏ (không quá 40 sinh viên), phòng học trang bị tiện nghi và linh hoạt; khai thác tối đa hệ thống công nghệ thông tin phục vụ giảng dạy, học tập và quản lý; đảm bảo đầy đủ học liệu, tài liệu tham khảo; trang bị phòng trợ giảng, phòng học nhóm cho sinh viên v.v…

(4) Triển khai công tác trợ giảng, hỗ trợ đắc lực cho cả giảng viên lẫn sinh viên. Trợ giảng là cầu nối giữa giảng viên và sinh viên, thực hiện hàng loạt nhiệm vụ nhằm giúp giảng viên triển khai có hiệu quả các phương pháp giảng dạy tích cực, trợ giúp và hướng dẫn sinh viên nâng cao chất lượng theo phương pháp học tập chủ động.

Sau 3 năm nhìn lại (8), nhờ thực hiện phương pháp giảng dạy mới cùng các hoạt động đồng bộ khác, sự thay đổi của sinh viên thể hiện rõ ràng chỉ sau một vài học kỳ đầu tiên học tại UEF: thái độ và phương pháp học tập chủ động hơn; bắt đầu có khả năng tư duy độc lập và biết cách phản biện; hình thành và phát triển dần các kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng truyền thông, kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề; tự tin và năng động hơn; đồng thời có sự thay đổi khá tốt về thái độ. Nhiều thầy cô tham gia giảng dạy cho UEF ở các học kỳ II, III trở đi đã không tin rằng UEF tuyển sinh với chuẩn đầu vào theo điểm sàn của Bộ Giáo dục & Đào tạo. Đó chính là những tín hiệu cho thấy một hướng đi đúng đắn trong mô hình đào tạo chất lượng cao đích thực tại UEF.

(1) Đổi mới phương pháp giảng dạy – Giải pháp cấp thiết để nâng cao chất lượng đào tạo đại học.
(2) Alice Udvari-Solner- Transforming Classrooms Through Active and Collaborative Learning
(3) NUS-2001: “Telling is not teaching, and information is not knowledge”
(4) Susan Johnston, Ed.D. and Jim Cooper.
(5) D. Boud và G. Felleti – The challenge of Problem Based Learning-1997
(6) Theo Bloom, có 6 mức độ nhận thức từ thấp đến cao: biết (knowledge), hiểu (comprehension), áp dụng (application), phân tích (analysis), tổng hợp (synthesis), đánh giá (evaluation).
(7) Woods. DR – 1991.
(8) Tính đến tháng 9/2010, Đại học UEF vừa tròn 3 năm tuổi.